PAULO FREIRE (Brasil). Pedagogía del Oprimido. Edil. América Latina. Colombia, 1976.
I.- La concepción "bancaria" de la educación como instrumento de opresión. Se habla de presupuesto. Existe una contradicción educador-educando. La contradicción educador-educando. Cuanto más analizamos las relaciones educador-educandos, en la escuela, en cualquiera de sus niveles (o fuera de ella), parece que podemos convencernos más de que estas relaciones presentan un carácter especial y marcado — el de ser relaciones fundamentalmente narradoras, disertadoras. Narración de contenidos que, por lo mismo, atienden a petrificarse o a tornarse en algo casi muerto, sean valores o dimensiones empíricas de la realidad. Narración o disertación que implica un sujeto —el narrador— y unos objetos pacientes, oyentes —los educandos—.
Existe una especie de enfermedad de la narración. La tónica de la educación es preponderantemente esta — narrar, siempre narrar. Hablar de la realidad como algo parado, estático, compartimentado y bien organizado, cuando no hablar o disertar sobre algo completamente ajeno a la experiencia existencial, de los educandos, viene siendo realmente, la suprema inquietud de esta educación. Su deseo irrefrenado. En ella el educador aparece como su indiscutible agente, como su real sujeto, cuya tarea indiscutible es "llenar" a los educandos con los contenidos de su narración. Contenidos que son retazos de la realidad desconectados de la totalidad en que se engendran y en cuya visión ganarían significación. La palabra, en estas disertaciones, se despoja de la dimensión concreta que debería tener o se transforma en palabra ociosa, en verbosidad alienada y alienante. De ahí que sea más sonido que significación y por esto sería mejor no decirla.
Por lo mismo, una de las características de esta educación es la "sonoridad" de la palabra y no su fuerza transformadora. “Cuatro por cuatro” = dieciséis'. "Falcón, capital Coro", que el educando fija, memoriza, repite, sin percibir lo que realmente significa "cuatro por cuatro". Lo que verdaderamente significa capital, en la afirmación, "Falcón, capital Coro". Lo que significa Falcón para nosotros y Coro para Falcón.
La narración, de la que el educador es sujeto, conduce a los sujetos a la memorización mecánica del contenido narrado. Más aún, la narración los transforma en "vasijas", en recipientes que deben ser "llenados" por el educador. Cuanto más va "llenando" los recipientes con sus "depósitos", tanto mejor educador será. Cuando más se dejen dócilmente "llenar", tanto mejores educandos serán.
De esta manera, la educación se torna un acto de depositar, en que los educandos son los depositarios y el educador el depositante.
En lugar de comunicarse, el educador hace comunicados y depósitos que los educandos, meras incidencias u objetos, reciben pacientemente, memorizan y repiten. He aquí la concepción bancaria de la educación, en la que el único margen de acción que se ofrece a los educandos es el de percibir los depósitos, guardarlos y archivarlos. Margen para ser coleccionadores o fichadores de las cosas que archivan. En el fondo, sin embarco, los grandes archivadores son los hombres, en esta (en la mejor de las hipótesis) equivocada concepción "bancaria" de la educación. Archivados porque, fuera de la búsqueda, fuera de la praxis, los hombres no pueden ser Educador y educandos se archivan en la medida en que en esta distorsionada visión de la educación, no haya creatividad, no haya transformación ni búsqueda, no haya saber. Solo existe saber en la invención, en la reinvención, en la búsqueda inquieta, impaciente, permanente, que los hombres hacen en el mundo, con el mundo y con los otros. Búsqueda también animada por la esperanza.
En la visión "bancaria" de la educación, el "saber", es una donación de los que se juzgan sabios, a los que juzgan que no saben nada. Donación que se funda en una de las manifestaciones instrumentales de la ideología de la opresión — la obstaculización de la ignorancia, que constituye lo que llamamos la alienación de la ignorancia, según la cual, esta se encuentra siempre en el otro.
El educador que aliena la ignorancia se mantiene en posiciones fijas, invariables. Será siempre el que sabe, mientras los educandos serán siempre los que no saben. La rigidez de estas posiciones niega la educación y el conocimiento como procesos de búsqueda.
El educador se pone frente a los educandos como su antinomia necesaria. Reconoce en la absolutización de la ignorancia de aquellos, la razón de su existencia. Los educandos alienados, a su vez, a la manera del esclavo, en la dialéctica hegeliana, reconocen en su ignorancia la razón de la existencia del educador, pero no llegan, ni siquiera a la manera del esclavo en aquella dialéctica, a descubrirse educadores del educador.
En verdad, como más adelante discutiremos, la razón de ser de la educación liberadora está en su impulso inicial conciliador. La educación debe comenzar por la superación de" la contradicción educador-educandos. Tiene que fundarse en la conciliación de sus polos, de tal forma que se hagan ambos educadores y educandos simultáneamente.
En la concepción "bancaria" que estamos criticando, para la cual la educación es el acto de depositar, de transmitir valores y conocimientos, no se verifica, ni puede verificarse esta superación. Por el contrario, por reflejar la sociedad opresora, por ser dimensión de la "cultura del silencio”, la “educación bancaria” mantiene y estimula la contradicción.
De ahí, entonces, que en ella;
a) El educador es el que educa — los educandos, los que son educados.
b) El educador es el que sabe — los educandos, los que no saben.
c) El educador es el que piensa — los educandos, los pensados.
d) El educador es el que dice la palabra — los educandos, los que la escuchan dócilmente.
e) El educador es el que disciplina — los educandos, los disciplinados.
f) El educador es el que opta y prescribe su opción — los educandos, los que siguen la prescripción.
g) El educador es el que actúa — los educandos, los que tienen la ilusión de que actúan, con la actuación del educador.
h) El educador escoge el contenido programático — los educandos, nunca escuchados en esta escuela, se acomodan a él.
i) El educador identifica la autoridad del saber con su autoridad funcional, que opone antagónicamente a la libertad de los educandos — es-
tos deben adaptarse a las determinaciones de aquel.
j) Él educador, finalmente, es el sujeto del proceso — los educandos, meros objetos.
Si el educador es el que sabe, si los educandos son los que no saben nada, toca que aquel dé, entregue, suscite, transmita su saber a los segundos. Saber que deja de ser "de experiencia hecha" para ser de experiencia narrada o trasmitida.
No es de extrañar, pues, que en esta visión "bancaria" de la educación, los hombres sean vistos como seres de la adaptación, de la acomodación.
Cuanto más se ejerciten los educandos en el archivamiento de los depósitos que les son hechos, tanto menos desarrollarán en si la conciencia crítica de la que resultaría su inserción en el mundo,
comer sus transformadores, como sujetos.
Cuanto más se les imponga pasividad, tanto más ingenuamente, en vez de transformar, tienden a adaptarse al mundo a la realidad parcializada en los depósitos recibidos.
En la medida en que esta visión "bancaria" anule el poder creador de los educandos o lo minimice, estimulando su ingenuidad y no su criticidad, satisface los intereses de los opresores: para éstos, lo fundamental no es el desvelamiento del mundo, su transformación. Su humanitarismo y no humanismo está en mantener la situación de la que son beneficiarios y que les posibilita el mantenimiento de su falsa generosidad, a que nos referimos en el capítulo anterior. Por lo mismo reaccionan, hasta instintivamente, contra cualquier tentativa de una educación estimulante del pensar auténtico, que no se deja enmarañar por las visiones parciales de la realidad, buscando siempre los nexos que ligan un punto al otro, o un problema al otro.
En verdad, lo que pretenden los opresores es "transformar" la mentalidad de los oprimidos y no la situación que los oprime y ésto para que adaptados mejor a esta situación, puedan dominarlos mejor Para esto, se sirven de la concepción bancaria de la educación, a la que Juntan toda una acción social de carácter paternalista, en que los oprimidos reciben el nombre simpático de "asistidos".
Son casos individuales, meros "marginados" que discrepan de la fisonomía general de la sociedad."Esta es buena, organizada y justa. Los oprimidos, como casos individuales, son patología de la sociedad sana que necesita, por lo mismo, ajustarlos a ella cambiándoles la mentalidad de hombres "ineptos y perezosos".
Como marginados, "seres fuera de..." o "al margen de...", la solución para ellos estaría en que fuesen "integrados", "incorporados" a la sociedad sana de donde partieron un día renunciando, como tránsfugas, a una vida feliz!
Su solución estaría en que dejaran la condición de "seres fuera de" y asumieran la de "seres dentro de".
En verdad, sin embargo, los llamados marginados que son los oprimidos, jamás estuvieron fuera de. Siempre estuvieron dentro de. Dentro de la estructura que los transforma en "seres-para-otro". Su solución, pues, no está en "integrarse", en "incorporarse" a esta estructura que los oprime, sino en transformarla para que puedan hacerse "seres-para-sí".
Este no puede ser, obviamente, el objetivo de los opresores. De ahí que. la "educación bancaria", que sirve a ellos, .'jamás pueda orientarse en el sentido de la conscientización de los educandos.
En la educación de adultos, por ejemplo, no interesa a esta "visión bancaria" proporcionar a los educandos el desvelamiento del mundo, sino, por el contrario, preguntarles si "Ada deu o dedo do urubú", para después decirles, enfáticamente, que no, que "Ada deu no dedo á arara".
La cuestión está en que, pensar auténticamente, es peligroso/ El extraño humanismo de esta concepción "bancaria" se reduce a la tentativa de hacer de los hombres su contrario o autómata, que es la negación de su ontológica vocación de Ser Más.
"Lo que no perciben, los que ejecutan la educación "bancaria", deliberadamente o no (porque hay un sin número de educadores de buena voluntad, que apenas si saben que están al servicio de la deshumanización al practicar el "bancarismo") es que, en los propios "depósitos" se encuentran las contradicciones, revestidas solamente por una exterioridad que las oculta. Y que tarde o temprano los propios "depósitos" pueden provocar un enfrentamiento con la realidad en devenir y despertar a los educandos, hasta entonces pasivos, contra su "domesticación".
Su domesticación y la de la realidad, de la que se les habla como de algo estático, puede despertarles como contradicción de sí mismos y de la realidad. De sí mismos al descubrirse, por experiencia existencial, en un modo de ser inconciliable con su vocación de humanizarse. De la realidad, al percibirla en sus relaciones con ella, como devenir constante.
Es que, si los hombres son estos seres de búsqueda y si su vocación ontológica es humanizarse, pueden tarde o temprano, percibir la contradicción en que la "educación bancaria" pretende mantenerlos y comprometerse en la lucha por su liberación.
Un educador humanista, revolucionario, no ha de esperar esta posibilidad. Su acción al identificarse, desde luego, con la de los educandos, debe orientarse en el sentido de la humanización de ambos. Del pensar auténtico y no en el sentido de donación, de entrega del saber. Su acción debe estar animada de profunda creencia en los hombres. Creencia en su poder creador. Todo esto exige de él que sea un compañero de los educandos, en sus relaciones con ellos.
La educación "bancaria", en cuya práctica no se da la conciliación educador-educandos, rechaza este compañerismo. Y es lógico que sea así. En el momento en que el educador "bancario" viviese la superación de la, contradicción ya no sería "bancario". Ya no haría depósitos. Ya no intentaría “domesticar". Ya no prescribiría. Saber con los educandos y que estos sepan con él, sería su tarea. Ya no estaría al servicio de la deshumanización, al servicio de la opresión, sino al servicio de la liberación. Esta concepción "bancaria" implica, fuera de los intereses ya referidos, algunos otros aspectos que envuelven su falsa visión de los hombres. Aspectos ora explicitados, ora no, en su práctica.
Sugiere una dicotomía inexistente hombres mundo. Hombres simplemente en el mundo y no con el mundo y con los otros. Hombres espectadores y no recreadores del mundo. Concibe su conciencia como algo espacializado en ellos y no a los hombres como "cuerpos conscientes". La conciencia como si fuera alguna "sección" dentro de los hombres, mecanicistamente compartimentada, pasivamente abierta al mundo que la irá llenando de realidad. Una conciencia continente para recibir permanentemente los depósitos que el mundo le hace, y que se van transformando en sus contenidos. Como si los hombres fueran una presa del mundo y este un eterno cazador de aquellos, que tuviera por distracción "llenarlos" con pedazos suyos.
Para esta equivocada concepción de los hombres, en el momento mismo en que escribo, estarían "dentro" de mí, como pedazos del mundo que me circunda, la mesa en que escribo, los libros, la taza de café, los objetos todos están aquí, exactamente como dentro de este cuarto estoy ahora.
De esta forma, no distingue presentación ante la conciencia y entrada en la conciencia. La mesa en que escribo, los libros, la taza de café, los objetos que me cercan están simplemente presentes a mi conciencia y no dentro de ella. Tengo la conciencia de ellos pero no los tengo dentro de mi. Pero, si para la concepción "bancaria", la conciencia es, en su relación con el mundo, esta "pieza" pasivamente abierta a él, en espera de que entre en ella, coherentemente concluirá que al educador no le corresponde ningún otro papel que no sea el de disciplinar la entrada del mundo en los educandos. Su trabajo será también imitar el mundo. Ordenar lo que ya se hace espontáneamente. "Llenar" a los educandos de contenidos. Es hacer depósitos de "comunicados" — falso saber que ella considera como verdadero saber . Y porque los hombres, en esta visión, al recibir el mundo que entra en ellos, ya son seres pasivos, toca a la educación hacerlos todavía más pasivos y adaptarlos al mundo. Cuanto más adaptados, para la concepción "bancaria", tanto más "educados", porque están adecuados al mundo.
Esta es una concepción que, traducida a la práctica, solamente puede interesar a los opresores que estarán tanto más en paz, cuanto más adecuados están los hombres al mundo. Y tanto más preocupados, cuanto más estén los hombres cuestionando el mundo. Cuanto más se adapten las grandes mayorías a las finalidades que les sean prescritas por las minorías dominadoras, de tal modo que carezcan del derecho a tener finalidades propias, más podrán estas minorías mandar.
La concepción y la práctica de la educación que venimos criticando se instauran como eficientes instrumentos para este fin. De allí que uno de sus objetivos fundamentales aunque de 01 no estén advertidos muchos de los que la realizan, sea dificultar, en todo, el pensar auténtico. En las aulas verbalistas, en los métodos de evaluación de los "conocimientos", en el llamado "control de lectura", en la distancia entre el educador y los educandos, en los criterios de promoción, en la indicación bibliográfica , en todo, hay siempre la connotación "digestiva" y la prohibición de pensar.
Entre permanecer porque desaparece, en una especie de morir para vivir, y desaparecer por en la imposición de su presencia, el educador "bancario" escoge la segunda hipótesis. No puede entender que permanecer es buscar ser-con los otros. Es convivir, simpatizar. Nunca sobre-ponerse ni siquiera yuxta-ponerse a los educandos, des-simpatízar. No existe permanencia en la hipertrofia. Pero, en nada de esto puede el educador "bancario" creer. Convívir, simpatizar implican un comunicarse, cosa que la concepción que informa su práctica rechaza y teme. No puede percibir que solamente en la comunicación tiene sentido la vida humana.
Que el pensar del educador solamente gana autenticidad en la autenticidad del pensar de los educandos, _mediatizados ambos por la realidad, por tanto, en la intercomunicación. Por esto, el pensar de aquel no puede ser un pensar para éstos ni impuesto a éstos. De ahí que no deba ser un pensar en un aislamiento, en torré de marfil, sino en-por la comunicación, en torno, repitamos, de una realidad. Y, si el pensar solo tiene sentido así, si tiene su fuente generadora en la acción sobre el inundo, el cual mediatiza las conciencias en comunicación, no será posible la superposición de los hombres. Esta superposición, que es una de las notas fundamentales de la concepción "educativa" que estamos criticando, una vez más, la sitúa como práctica de dominación. De ella, que parte de una comprensión falsa de los hombres —reducidos a meras cosas— no se puede esperar que provoque el desarrollo de lo que Fromm llama la biofilia, sino el desarrollo de su contrario, la necrofilia.
"Mientras la vida, dice Fromm, se caracteriza por el crecimiento de una manera estructurada, funcional, el individuo necrófilo ama todo lo- que no crece, todo lo que es mecánico. La persona necrófila es movida por un deseo de convertir lo orgánico en inorgánico, de mirar la vida mecánicamente, como sí todas las personas vivientes fuesen cosas. Todos los procesos, sentimientos y pensamientos de vida se transforman en cosas. La memoria y no la experiencia; tener y no ser es lo que cuenta. El individuo necrófilo puede realizarse con" un objeto-—una flor o una persona— únicamente si la posee, en consecuencia, una amenaza a su posesión es una amenaza a él mismo. Si pierde la posesión, pierde el contacto con el mundo". Y, más adelante; "ama el control y en el acto de controlar, mata la vida".
La opresión, que es un control aplastante, es necrófila. Se nutre de amor a la muerte y no de amor a la vida.
La concepción "bancaria" que a ella sirve también lo es. En el momento mismo en que se funda en un concepto mecánico estático, naturalista, especializada de la conciencia y en que transforma, por esto mismo, los educandos en recipientes, en cosas, no puede esconder su marca necrófila. No se deja mover por el ánimo de liberar el pensar por la acción de los hombres, unos con los otros, en la tarea común de re-hacer el mundo y de volverlo más y más humano. Su ánimo es justamente lo contrario —controlar el pensar y la acción, llevando a los hombres a la adaptación al mundo. Es inhibir el poder de crear, de actuar. Pero, al hacer esto, al obstaculizar a actuación de los hombres, como sujetos de su acción, como seres de opción, los frustra. Cuando, sin embargo, por un motivo cualquiera, los hombres se sienten impedidos para actuar, cuando se descubren incapaces de usar sus facultades, sufren.
Este sufrimiento proviene del hecho de "haberse perturbado el equilibrio humano" (Fromm). Pero, el no poder actuar, que provoca el sufrimiento, provoca también en los hombres el sentimiento de rechazo a su impotencia. Intenta, entonces, "reestablecer su capacidad de actuar" (id.).
"¿Puede, con todo, hacerlo? Y, ¿cómo? —pregunta Fromm. Un modo, responde, es someterse a una persona o a un grupo que tenga poder para identificarse con él. Por esta participación simbólica en la vida de otra persona, el hombre tiene la ilusión de que actúa, cuando en realidad, no hace más que someterse a los que actúan y convertirse en una parte de ellos" .
Tal vez podamos encontrar en los oprimidos este tipo de reacción en las manifestaciones populistas. Su identificación con líderes carismáticos, a través de los cuales puedan sentirse como actuantes y, por tanto, en uso de su potencia, su rebeldía, cuando es su emersión en el proceso histórico, están animadas por este ímpetu de búsqueda de actuación de su potencia.
Para las élites dominadoras, esta rebeldía, que es amenaza para ellos, tiene su remedio en mayor dominación —en la represión hecha en nombre, incluso, de la libertad y en el establecimiento del "orden" y de la "paz social". Paz social que, en el fondo, no es otra cosa que la paz privada de los dominadores.
Por lo mismo, pueden considerar —lógicamente- desde su punto de vista -— como un absurdo “la violencia propia de una huelga de trabajadores y exigir simultáneamente al Estado que utilice la violencia para terminar la huelga" .
La educación como práctica de la dominación, que viene siendo objeto de esta crítica, al mantener la ingenuidad de los educandos, lo que pretende, en su marco ideológico (no siempre percibido por muchos de los que la realizan) es adoctrinarlos en el sentido de su acomodación al mundo de la opresión.
Al denunciarla, no esperamos que las élites dominadoras renuncien a su práctica. Seria demasiado" ingenuo esperarlo.
Nuestro objetivo es llamar la atención de los verdaderos humanistas sobre el hecho de que ellos no pueden, en la búsqueda de la liberación, servirse de la concepción bancaria so pena de contradecirse en su búsqueda. Así como tampoco 'puede esta concepción tornarse legado de la sociedad opresora para la sociedad revolucionaria.
La sociedad revolucionaria que mantenga la práctica de la educación "bancaria" o se equivocó en este mantenimiento o se dejó "morder" por la desconfianza y por la falta de fe en los hombres. En cualquiera de las hipótesis, estará amenazada por el espectro de la reacción.
De esto, desafortunadamente, parece que no siempre están convencidos los que se inquietan por la causa de la liberación. Es que, envueltos por el clima heredado de la concepción "bancaria" y sufriendo su influencia, no llegan a percibir su significado o su fuerza deshumanizadora. Paradójicamente, entonces, usan el mismo instrumento alienador, en un esfuerzo que pretenden liberador. Y hasta existen quienes, usando el mismo instrumento alienador, tildan a los que divergen de esta práctica, de ingenuos o soñadores, cuando no de reaccionarios.
Lo que nos parece indiscutible es que, si pretendemos la liberación de los hombres no podemos comenzar por alienarlos o mantenerlos alienados. La liberación auténtica, que es la humanización en proceso, no es una cosa que se deposita en los hombres. No es una palabra más, hueca, mitificante. Es praxis que implica la acción y la reflexión de los hombres sobre el mundo para transformarlo.
Exactamente porque no podemos aceptar la concepción mecánica de la conciencia, que la ve como algo vacío que debe ser llenado, uno de los fundamentos implícitos en la visión "bancaria" critícada, por eso tampoco podemos aceptar, que la acción liberadora se sirva de las mismas armas de la dominación, esto es, de la propaganda, de los "slogans", de los "depósitos".
La educación que se impone a los que verdaderamente se comprometen con la liberación no puede fundarse en una comprensión de los hombres como seres "vacíos" a los que el mundo "llena" de contenidos. No puede basarse en una conciencia especializada, mecanicistamente compartímentada, sino en los hombres como "cuerpos conscientes", y en la conciencia como conciencia intencionada al mundo. No puede ser de depósitos de contenidos, sino de problematización de los hombres en sus relaciones con el mundo.
II — La concepción problematízadora de la educación y la liberación.
Sus presupuestos.
La superación de la contradicción educador-educando.
- Nadie educa a nadie
- nadie se educa solo
- los hombres se educan entre sí, mediatizados por el mundo.
Al contrario de la "bancaria", la educación problematízadora, al responder a la esencia del ser de la conciencia, que es su intencionalidad, niega los comunicados y existencia la comunicación. Se identifica con lo propio de la conciencia que es siempre, ser conciencia de, no solo cuando se intenciona a objetos, sino también cuando se vuelca sobre sí misma, en lo que Jaspers llama "cisáo" (re-flexión?). Re-flexión en que la conciencia es conciencia de conciencia.
En este sentido, la educación liberadora, problematizadora, ya no puede ser el acto de depositar, o de narrar o de transferir, o de transmitir "conocimientos" y valores a los educandos, meros pacientes, a la manera de la educación "bancaria". Sino un acto cognoscente. Como situación finos gnoseológica en que el objeto cognoscible, en lugar de ser el término del acto cognoscente de un sujeto, es el medíatízador de los sujetos cognoscentes, educador, de un lado, educandos, de otro. La educación problematízadora plantea, desde luego, la exigencia de la superación de la contradicción educador-educandos.
Sin esta no es posible la relación dialógica, indispensable para la cognoscibilidad de los sujetos cognoscentes, en torno del mismo objeto cognoscible.
El antagonismo entre las dos concepciones, una la "bancaria", que sirve a la dominación, otra la problematízadora, que sirve a la liberación, toma cuerpo exactamente aquí. Mientras, la primera, necesariamente mantiene la contradicción educador educandos, la segunda realiza la superación.
Para mantener la contradicción, la concepción "bancaria" niega la dialecticidad y díalogicidad como esencia de la educación y se hace antidialógica. Para realizar la superación, la educación problematizadora —situación gnoseológica— afirma la díalogicidad y se hace dialógica.
En verdad, no sería posible, para la educación problematizadora, que rompe con los esquemas verticales característicos de la educación bancaria, realizarse como práctica de la libertad, sin superar la contradicción entre el educador y los educandos. Como tampoco le sería posible hacerlo fuera del diálogo.
Es a través de éste como se opera la superación de la que resulta un término nuevo: ya no educador del educando; ni tampoco educando del educador, sino educador-educando como educando-educador.
De esta manera, el educador ya no es solo el que educa, sino el que, en la medida en que educa, es educado en diálogo con el educando que, al ser educado, también educa. Ambos, así se tornan sujetos del proceso en que crecen juntos y en que "argumentos de autoridad" ya no valen. En que funcionalmente, autoridad, necesita estar siendo las libertades y no contra ellas.
Desde entonces nadie educa a nadie, o tampoco nadie se educa solo; los hombres se educan en comunión, mediatizados por el mundo. Mediatizados por los objetos cognoscibles que, en la práctica "bancaria", son poseídos por el educador, el cual los describe o los deposita en los educandos pasivos.
Esta práctica que lo dicotomiza todo, distingue, en la acción del educador, dos momentos. El primero en que él, en su .biblioteca o en su laboratorio, ejerce un acto cognoscente frente al objeto cognoscible, mientras se prepara para sus clases. El segundo, en que, frente a los educandos, narra o diserta respecto del objeto sobre el cual ejerció su acto cognoscente.
El papel que corresponde a éstos, como recalcamos en las páginas anteriores, es apenas el de archivar la narración o los depósitos que les hace el educador. De esta forma, en nombre de la "preservación de la cultura y del conocimiento", no hay conocimiento ni cultura verdaderos.
No puede haber conocimiento pues los educandos no son llamados a conocer, sino a memorizar el contenido narrado por el educador. No realizan ningún acto cognoscitivo, una vez que el objeto que debería ser puesto como "incidencia" de su acto cognoscente, es entrega del educador y no mediatízador de la reflexión crítica de ambos.
La práctica problematizadora, por el contrario, no distingue estos momentos en el quehacer del educador-educando. No es sujeto cognoscente en uno y sujeto narrador del contenido conocido en otro. Es siempre un sujeto cognoscente, tanto cuando se prepara, como cuando se encuentra dialógicamente con los -educandos. El objeto cognoscible, del que el educador bancario se apropia, deja de ser para él, una propiedad suya, para ser la "incidencia" de la reflexión suya y de los educandos.
De este modo, el educador problematizador rehace constantemente, su acto cognoscente, en la cognoscibilidad de los educandos. Estos, en lugar de ser recipientes dóciles de depósitos, son ahora investigadores críticos, en diálogo con el educador, investigador crítico, también.
En la medida en que el educador ofrece a los educandos, como objeto de su admiración", el contenido, cualquiera que sea, del estudio que hay que hacer, "re-ad-míra" la "ad-miracíón" que hizo antes, en la "ad-miración" que hacen los educandos.
Por el mismo hecho de que esta, práctica educativa se constituye en una situación gnoseológica, el papel del educador problematizador es proporcionar, con los educandos, las condiciones en que se dé la superación del conocimiento a nivel de la "doxa" (opinión), por el verdadero conocimiento, que se da a nivel del "logos" (razón).
Así es como, mientras la práctica "bancaria", como subrayamos, implica una especie de anestesia, que inhibe el poder creador de los educandos, la educación problematízadora, de carácter auténticamente reflexivo, implica un constante acto de desvelamiento de la realidad. La primera pretende mantener la inmersión; la segunda, por el contrario, busca la emersión de las conciencias, de la que resulte su inserción crítica en al realidad.
Cuanto más se problematizan los educandos, como seres en el mundo y con el mundo, tanto más se sentirán desafiados. Tanto más desafiados, cuanto más obligados a responder al desafío. Desafiados, comprenden el desafío en la propia acción de captarlo. Pero precisamente porque captan el desafío como un problema en. sus conexiones con otros, en un plano de totalidad y no como algo petrificado, la comprensión resultante tiende a tornarse crecientemente crítica, por esto, cada vez más desalienada.
A través de ella, que provoca nuestras comprensiones de nuevos desafíos, que van surgiendo en el proceso de respuesta, se van reconociendo, más y más, como compromiso. Es así como se da el reconocimiento que compromete.
La educación como práctica de la libertad, al contrario de aquella que es práctica de la dominación, implica la negación del hombre abstracto, aislado, suelto, desligado del mundo, como también negación del mundo como una" realidad ausente de los hombres.
La reflexión" que propone, por ser auténtica, no es sobre este hombre abstracto, ni sobre este mundo sin hombre, sino sobre los hombres en sus relaciones con el mundo. Relaciones en que conciencia y mundo se dan simultáneamente. No hay una conciencia antes y un mundo después y viceversa.
"La conciencia y el mundo, dice Sartre, se dan al mismo tiempo: exterior por esencia a la conciencia, el mundo es, por esencia, relativo a ella" .
Por esto, cierta vez, en uno de los círculos de cultura del trabajo que se realiza en Chile, un campesino a quien la concepción "bancaria" clasificaría de "ignorante absoluto", declaró, mientras discutía, durante una "codificación", el concepto antropológico de cultura; "admitamos absurdamente, que todos los hombres del mundo muriesen, pero quedase la tierra, quedasen los árboles, los pájaros, los animales, los ríos, el mar, las estrellas. . . ¿no sería todo ésto mundo?"
"¡No! — respondió enfático. Faltaría quien dijese: esto es mundo". El campesino quizo decir, exactamente, que faltaría la .conciencia del mundo que, necesariamente, implica el mundo de la conciencia.
En verdad, no existe "yo" que se constituya sin un "no-yo". A su vez, el "no-yo" constituyente del yo se constituye en la constitución del yo constituido. De esta forma, el mundo constituyente de la conciencia se torna mundo de la conciencia, un percibido objetivo suyo, al cual se intenciona, De ahí, la afirmación de Sartre, anteriormente citada: "conciencia y mundo se dan al mismo tiempo".
En la medida en que los hombres, simultáneamente reflexionando sobre sí mismos y sobre el mundo, van aumentando el campo de su percepción, van también dirigiendo su "mirada" a "percibidos" que, hasta entonces, aunque presentes a lo que Husserl llama "visiones de fondo" , no se destacaban, "no estaban puestos por sí".
De esta forma, en sus "visiones de fondo", van destacando percibidos y volviendo su reflexión sobre ellos.
Lo que antes ya existía como objetividad, más no era percibido en sus implicaciones más profundas y, a veces, ni siquiera percibido, se "destaca" y asume el carácter de problema, por lo mismo de desafío.
A partir de este momento, el "percibido destacado" ya es objeto de la "ad-miración" de los hombres y, como tal, de su acción y de su conocimiento.
Mientras que, en la concepción "bancaria" —permítasenos la repetición insistente—" el educador va "llenando" a los educandos de falso saber, que son los contenidos impuestos, en la práctica problematizadora, van los educandos desarrollando su poder de captación y de comprensión del mundo que les aparece, en sus relaciones con él, no ya como una realidad estática, sino como una realidad en trasformación, en proceso.
La tendencia, entonces, del educador-educando como de los educandos-educadores es establecer una forma auténtica de pensar y actuar. Pensarse a sí mismos y al mundo, simultáneamente, sin dicotomizar este pensar de la acción.
La educación problematizadora se hace así, un esfuerzo permanente, a través del cual los hombres se van percibiendo, críticamente, como estando siendo en el mundo con el que-en el que se hallan.
Si, de hecho, no es posible entenderlos fuera de sus relaciones dialécticas con el mundo, sí estas existen independientemente, de si ellos las perciben o no, e independientemente de cómo las perciben, es verdad también que su forma de actuar, sea esta o aquella, es función en gran parte, de cómo se perciban en el mundo.
Pero de pronto se antagonizan las dos concepciones y las dos prácticas que estamos analizando, La "bancaria", por obvios motivos, insiste en mantener ocultas ciertas razones Que explican la manera como _están diciendo los hombres en el mundo, y para ésto, mitifica la realidad; La problematizadora, comprometida con la liberación, se empeña en la desmitificación. Por esto, la primera niega el diálogo, mientras que la segunda tiene en él la indispensable relación con el acto cognoscente, desvelador de la realidad.
La primera “asistencializa"; la segunda criticiza. La primera, en la medida en que sirviendo a la dominación, inhibe' la creatividad y, a pesar dé que no puede matar la intencionalidad de la conciencia como un desprenderse del mundo, la "domestica", niega los hombres en su vocación ontológica, e histórica de humanizarse. La segunda, en la medida en que, sirviendo a la liberación, se funda en creatividad y estimula la reflexión y la acción verdaderas de los hombres sobre la realidad, responde a su vocación, como seres que no pueden autenticarse fuera de la búsqueda y de la transformación creadora.
III — El hombre como un ser inconcluso, consciente de su inconclusión y su permanente movimiento de búsqueda de SER MAS.
La concepción y la práctica "bancarias", imnobilistas, "fixistas", terminan por desconocer a los hombres como seres históricos, mientras que, la problematizadora parte exactamente del carácter histórico y de la historicidad de los hombres.
Por lo mismo, los reconoce como seres que están siendo, como seres inacabados, inconclusos, en con una realidad, que siendo histórica también, es tan inacabada como ellos. A diferencia de los otros animales, que son apenas inacabados, pero no son históricos, los hombres saben que son inacabados. Tienen conciencia de su inconclusión.
Ahí se encuentra la raíz de la educación misma, como manifestación exclusivamente humana. Esto es, la inconclusión de los hombres y en la conciencia que de ella tienen. De ahí que la educación sea un quehacer permanente. Permanente, en razón de la inconclusión de los hombres y del devenir de la realidad.
Con estas lecturas de Freire, se puede concluir que el aprendizaje es producto de una educación problematizadora que conlleva a la liberación de la educación bancaria, donde los estudiantes son simples depósitos de conocimientos que le suministra el docente. Este autor brasileño, critica la relación educador-educando, donde el primero es el narrador sujeto y el segundo es el objeto pasivo oyente. El aprendizaje es una construcción de ambos, en un encuentro comunicativo donde se dialoga, se discute, se reflexiona. Por ello encontramos algunas estrategias educativas:
- Exploración de significados de las palabras, de los conceptos, de las teorías. Relación con la identidad personal-social de los estudiantes.
- Práctica del facilitador del aprendizaje como un comunicador dialógico interactivo que promueve la participación, la discusión, la reflexión y el debate.
- Experiencias prácticas que evidencien lo teórico conceptual estudiado y discutido (trabajos de campo).
- Énfasis en la investigación de la realidad para su transformación. Aprendizaje por descubrimiento es transformación personal-social.
- Búsqueda inquieta, permanente, como potencialidades innatas del ser humano..
- Aprender a pensar y actuar auténticamente.
- Reflexiones y comprensión crítica del mundo para actuar y transformarlo.
- Problematizaciones de las realidades del entorno que impulsen la resolución de problemas y generación de ideas, opiniones, productos, como práctica del desarrollo de la inteligencia.
- Diálogo permanente e investigación crítica.